اين مثال يك نمونه از پرسش كم ارزش است. يعني پرسشي كه هيچ تأثيري در تشويق كودكان براي يادگيري ندارد. اين پرسشها چه ويژگي دارند و معلم چگونه مي تواند آن ها را مشخص كند؟ (در طرح اين نوع پرسش ها ما جريان عادي كلاس را بيش تر در نظر داريم و به پرسش هاي امتحاني در جاي ديگر مي پردازيم.)

پرسش كم ارزش: پرسشهاي شفاهي و كتبي مشابه پرسش هاي زير:

باد چگونه توليد مي شود؟

چند فايده جانوران را نام ببر. چه عواملي به رشد گياه كمك مي كند؟

چرا اگر به گياه آب ندهيم خشك مي شود؟

نام اين گياه چيست؟

چنين پرسش هايي هيچ گونه فعاليت علمي را نمي طلبند و تنها ناشي از يادآوري مطالب است. پرسش هاي كم ارزش آن نوع پرسشهايي است كه يا دانش آموز پاسخشان را مي داند، يا اگر نمي داند مي تواند از يك منبع ثانويه (معلم يا كتاب) پيدا كند. چنين پرسشهايي از نظر نقطه شروع فعاليت بي رزش اند، اما بعضي مواقع براي ايجاد ارتباط كلامي مفيدند. معمولاً پرسش هاي كم ارزش با كلمات ساده و استفهامي مثل، چرا، چگونه، يا چه، شروع مي شود، البته بسياري از پرسشهاي مناسب هم با همين كلمات شروع مي شوند، اما پرسش هاي بي ارزش معمولاً پرسشهايي هستند كليشه اي كه دانش آموز براي يافتن پاسخ آن بايد در ذهنش دنبال صفحات مربوطه كتاب و جملات كليشه اي آ نها مي گردد. زيرا پاسخ اين پرسشها در كتاب درسي يافت مي شود و يا در جزوات و نوشته هاي كپي شده از تخته سياه نيز آمده است. بنابراين طبيعي است كه در پاسخ به پرسش هاي كليشه اي و كتابي دانش آموز هم به دنبال پرسشهاي كليشه اي در كتاب باشد. و اگر پاسخ را به خاطر نياورد حسابي نااميد مي شود. زيرا اين پاسخ ها مسايلي نيستند كه كودك خود بتواند آ نها را طرح كند، بلكه در حقيقت نتايجي بوده است كه در اثر حل مسايل به روش علمي و توسط ديگران به دست آمده است و خيلي زود هم فراموش مي شوند . به اين دليل چنين عكس العمل هايي را از دانش آموزان زياد ديده ايم « جواب اين سؤال را ديشب ده بار از حفظ كردم، حتي يادم هست در كدام پاراگراف است ولي الآن همه چيز يادم رفته »و معلمان بسياري هم در پاسخ پرسش هاي  كتاب دانش آموزان را راهنمايي مي كنند كه دور پاراگرف پاسخ مربوطه خط بكشند.

- پرسش مناسب اولين قدم براي يافتن پاسخ مسئله اي است كه راه حلي دارد. سؤال مناسب شخص را وادار به تعمق بيشتر، انجام آزمايشي جديد يا تمريني نو و بديع مي كند:

- فكر مي كني اندازه ي برگ هاي يك گياه وقتي كه نزديكتر به ريشه اند بزر گتر است يا وقتي دور تر از رشه اند؟

- فكر مي كني هر چه سن بالاتر رود ضربان قلب بي شتر (يا كمتر) مي شود؟

پرسش درست از كودك او را به سوي مشاهده دقيق اشياء و پديده هاي واقعي، جايي كه پاسخ نهفته است هدايت مي كند و از كودك مي خواهد قبل از بيان پاسخ، آن را نشان دهد، و چون كودك به سادگي مي تواند پاسخ را نشان دهد اعتماد به نفس در پاسخ يابي را پيدا كنند ، چنين پرسشهايي« پرسش هاي سازنده »  را مي نامند.

وقتي معلم از دانش آموزي كه سرگرم مسئله ي شناوري و بازي با آب و انواع شيشه هاست مي پرسد : « نگاه كن، شيشه خالي كه درش را بسته اي روي آب مانده، فكر مي كني مي شود اين شيشه را در آب غرق كنی؟» واورا رها مي كند تا خود جواب را پيدا كند. در حقيقت او را به مشاهده ي دقيق و سعي و كوشش دريافتن پاسخ از طريق دقت در پديده هاي غرق و شناوري ترغيب مي كند.

«هيچ دقت كرده اي كه گياه در جاي مرطوب بي شتر گل مي دهد»یا « آيا ديد ه اي برگ كدام قسمت درختان در فصل پاييز زودتر زرد مي شود؟»

 «در داخل اين گل چه مي بيني؟» ؟ اين آزمايش چه چيز را نشان مي دهد؟ اگر يك گوش خود را بگيري صداي كدام ظرف را كمتر مي شنوي؟ آيا اصلاً صداها فرق مي کند؟ و....

پاسخ اين پرسش هاي فقط از طريق مشاهده ي ساده جواب داده مي شود و ممكن است به دنبال آ نها پرسش هاي مشكل تري مطرح كنيد:

؟ عكس العمل يك كرم، وقتي نور چراغ قوه را به طرف او بتاباني چيست؟ عكس العمل گربه چيست؟

اين پرسشهاي با چقدر، چه اندازه؟ چند دانه؟ چه مدت؟ و ... شروع مي شود.

كودك مي تواند جواب درست اين پرسش ها را از طريق امتحان كردن پيدا كنند. اين پرسش ها باعث مي شود دانش آموز در كاربرد وسايل اندازه گيري مهارت پيدا كند:

فكر مي كني روي اين خط چند دانه لوبيا جا مي گيرد؟ بلندي اين گياه لوبيا چقدر است؟ بعد از يك هفته چقدر رشد مي كند؟ كدام يك از اين ظرف ها آب بيش تري مي گيرد؟

براي پاسخ به اين سؤال ها به دقت در مشاهده نياز دارد:

اين دو پروانه چه تفاوتي دارند؟ اين دو نوع سنگ را مقايسه كن. سگ و گربه از چه نظر شباهت دارند؟در پاسخ به اين نوع پرسش ها، دانش آموزان متفاوت ممكن است پاسخ هاي متفاوت ولي درست بدهند.

اگر جاي اين گياه را عوض كني، فكر مي كني پژمرده شود؟

اگر يك قلم شمعداني را قبل از كاشت در خاك در آب بگذاري چه مي شود؟ فكر مي كني يك آهن رباي نعلي شكل قوي تر است يا آهن رباي ميله اي؟ اگر به اين كرم نور چراغ قوه بتاباني چه مي شود؟ آيا اگر يك تكه كاغذ مچاله شده را پرت كني زودتر به زمين مي رسد؟ اين گونه پرسش ها بسيار ساده اند و دانش آموزان جواب هاي آن را به سادگي به دست مي آورند، كافي است فعاليت هاي ساده اي در ارتباط با اين پرسش ها را انجام دهند تا با اطمينان پاسخ را پيدا كنند.

آيا مي تواني كاري بكني كه اين شيشه به ته آب برود؟

آيا مي تواني كاري كني كه شاخه هاي گياه فقط به يك طرف رشد كند؟

آيا مي تواني كاري كني كه اين آهن ربا، آهن را جذب نكند.

كافي است پرسش ها را طوري طرح كنيم كه براي دانش آموزان به سادگي قابل درك باشند در آن صورت

اگر حوصله اي كافي به خرج دهند مي توانند پاسخ را پيدا كنند. مثلاً در مورد سؤال آخر، آهن ربا را چرب كنند، خيس كنند، با پارچه بپوشانند و ... و قدرت آهن رباييش را امتحان كنند.

بديهي است معلم در طرح اين پرسش ها بايد دقت كند كودكان از انجام فعاليت هايي كه منجر به يافتن پاسخ مي شود برآيند.

پرسش هاي كه پاسخ تشريحي و يا استدلالي دارند را به نام پرسش های «استدلالی» مي ناميم كه معمولاً با كلمات استفهامي چرا و چگونه شروع مي شود. در چنين پرسش هايي اگر معلم فقط نگران جواب صحيح باشد، هم هدف پرسش كم ارزش مي شود. چون دانش آموز عادت به دادن جواب هاي كليشه اي مي كند و اكثراً به دنبال پلي كپي و يا كتاب هايي مي روند كه در بازار فراوان است و پر از اين پرسش و پاسخ كليشه اي اند. مثلاً كار مفصل چيست؟ آيا ماهي به هوا احتياج دارد؟ كار آبشش چيست » : بديهي است كه پرسش هاي استدلالي در آموزش علوم بسيار با ارزشند و هيچگاه نبايد حذف شوند؛ اما تصور اين كه هميشه فقط بايد به دنبال اين بود كه دانش آموز پاسخ صحيح بدهد، تصور درستي نيست. معلم بايد اين پرسش ها را به دليل يك رشته هدف طرح كند:

الف) صورت مسئله را مي فهمد.

ب) به تفكر و استدلال وادار مي شود.

ج) از آموخته هاي و تجارب قبلي به درستي استفاده مي كند.

د) پاسخ را مستدل بيان مي كند.

نكته ي بسيار مهم اين است كه دانش آموز در هنگام پاسخ دادن بايد كاملاً احساس آزادي و راحتي كند، نگران زمان نباشد. اگر اين پرسش ها با جملاتي ساده مثل :«چرا فكر مي كني » شروع كنيم به آساني او را وادار به احساس مسئوليت بيش تر در پاسخ دادن مي كنيم.

مواجه با دانش اموز در زماني كه از او پرسشي مي كنيد خيلي مهم است.هر رفتار شما با دانش اموز بايد اعتماد به نفس او را افزايش دهد.براي عملي كردن چنين انتظاري به شيوه اي كه در ادامه طرح مي شود توجه كنيد و سعي كنيد آن را به كار بريد تا به واقهع در عمل به تاثير آن پي ببريد:

هنگامي كه از دانش آموز پرسشي مي كنيد,اولاً پس از پايان پرسش ديگر به چشم او نگاه نكنيد، توجه خودتان را به چيز ديگر مثلاً پاك كردن تخته معطوف كنيد و زمان كوتاهي مثلاً يك دقيقه به او فرصت فكر كردن دهيد.این زمان را« فرصت انتظار: 1 » مي نامند. پس از اين كه دانش آموز پاسخ داد قبل از اينكه عكس العمل نشان دهيد دوباره 1 دقيقه وقت بگذرانيداين زمان را« فرصت انتظار: 2 » مي نامند و سپس قبل از هر نوع تأييد، تكذيب يا اصلاحي، نظر دانش آموزان ديگر را جويا شويد:

مينا، متوجه شدي مريم چه نظري داشت؟

وقتي فرصت تفكر كردن به دانش آموزان مي دهيد، اولاً تعداد دانش آموزاني كه در مورد آن پرسش فكر مي كنند زيادتر مي شود، در نتيجه تنوع پاسخ ها زيادتر مي شود، و نيز اعتماد نفس دانش آموزان را زيادتر مي كند، همه ي دانش آموزان فرصت درك صورت مسئله را پيدا مي كنند. اين شيوه به امتحان كردنش مي ارزد، يعني بعد از هر پرسش شفاهي يك دقيقه به خودتان و دانش آموز فرصت دهيد تا پاسخ بدهد. و نيز پس از دريافت پاسخ دوباره يك دقيقه به خودتان و بقيه دانش آموزان فرصت دهيد پاسخ را ارزيابي كنند. امتحان كنيد و نتايج اين چنين روشي را در عمل مشاهده كنيد.

1- قبل از همه چيز لحن و چهره ي بشاش و شاد شما در هنگام پرسش، اضطراب دانش آموز را كم مي كند و در نتيجه او مي تواند از حداكثر توانايي هايش در پاسخ گويي استفاده كند؛ به عبارت ديگر براي اينكه دانش آموز راغب به پرسش شود بايد معلم فضاي مناسبي ايجاد كند كه روحيه ي پرسش كردن و كنجكاوي را در كودكان ايجاد كند.

2- براي كودكان فرصت هاي مناسبي پديد آوريد كه طي آن دانش آموزان پرسش هاي با ارزشي طرح كنند

مثلاً:

الف: قسمتي از وقت كلاس را براي تشويق دانش آموزان به صحبت كردن و بحث درباره ي چيز جالبي كه ديده اند و پرسش هايي كه برايشان مطرح شده است اختصاص دهيد.

ب: دانش آموزان هر گروه را تشويق كنيد يك پرسش با ارزش تهيه كنند، و آن ها را تحت عنوان« پرسشهای هفته » و يا « پرسش هفته» در يك محل در كلاس قرار دهيد.

ج: از دانش آموزان بخواهيد در پايان هر آزمايش يك سؤال مرتبط با آزمايش طراحي كنند.

د: دانش آموزي را كه پرسش هاي حاكي از دقت در مشاهده و درك مفهوم مي كند تشويق كنيد.

و خلاصه ي كلام اين كه، پرسشي كه شما طرح مي كنيد و پاسخي كه دانش آموز مي دهد يك فرآيند است.

در طي اين فرآيند از زماني كه شما طرح سؤال مي كنيد، دانش آموز يك رشته فعاليت هاي ذهني و عملي انجام مي دهد تا به پاسخ برسد. در اين فرايند آنچه پيش از همه اهميت دارد فرآيند پاسخ يابي است كه:

1) از درك صحيح سؤال شروع مي شود، 2) يك سري فعاليت هاي ذهني و عملي انجام مي دهد، و سپس3) پاسخ را ارائه مي كند. در اين فرايند انتظار فقط دريافت پاسخ صحيح ارزش چنداني ندارد، آن چه مهم است، مرحله ي اول يعني درك صورت مسئله و سپس ارائه ي كارهاي عملي و يا استدلالي است كه براساس آن ممكن است پاسخ درست حاصل بشود يا نشود. به يك نمونه مثال و تعامل بين معلم و دانش آموز توجه كنيد:

مثال:

معلم: حسين، فكر مي كني يك قطعه چوب روي آب شناور مي ماند؟ يك قطعه اسفنج چطور؟

حسين: فكر مي كنم چوب.

معلم: علي، به نظر تو كدام يك؟

علي: من فكر مي كنم اسفنج

معلم: چوب شناور مي ماند ولي اسفنج پس از مدتي غرق مي شود.

حسين: خب

علي: پس من اشتباه كردم.

چنين پرسش و پاسخي هيچ ارزشي ندارد، معلم پرسشي كرده و خودش هم جواب داده و هيچ فرآيند تفكري و عملي و يا علاقه به جست و جوگري اتفاق نيفتاده است و در نهايت معلم نمي تواند مطمئن شود اصلاً حسين و علي فهميده اند شناوري يعني چه،

به يك روش ديگر طرح اين پرسش توجه كنيد:

معلم: مي خواهيم ببينيم از اين چوب و اسفنج كدام يك بيش تر روي آب مي مانند.

علي و حسين شما 3 دقيقه وقت داريد تحقيق كنيد. (معلم وسايل طشت آب و قطعه چوب و اسفنج را آماده كرده است)

حسين و علي: هر دو قطعه را روي آب مي گذارند. و با ساعت وقت مي گيرند اما هر دو روي آب مانده اند.

سه دقيقه مي گذرد، حسين: هر دو روي آب مي مانند.

علي: اما اين اسفنج داره مرتب آب به خودش مي گيرد، اجازه دهيد بيش تر وقت بگيريم شايد اسفنج زياد روي آب نماند. و دوباره شروع مي كند به مشاهده كردن.

بعد از 6 دقيقه: علي: آه، اسفنج داره ميره ته آب ولي چوب همين طور رو آب مانده.

معلم: يعني اسفنج داره غرق مي شود و چوب شناور باقي مانده؟ مي تواني يه چيز ديگر پيدا كني كه شناور بماند؟

علي: اين توپ تخم مرغي! حسين بيا امتحان كنيم. راستي توپ فوتبال چي؟...